ПЛАН 1. Жанри епічних творів, введених до шкільних програм 5-8, 9-11 класів. Залежність сприймання епосу від віку, літературного розвитку школярів та ін. 2. Уміння словесника визначити шляхи аналізу твору, що вивчатиметься в класі. Різноманітність форм і прийомів аналізу епічних творів (приклади вивчення епічних творів у 5-8, 9-11 класах). 3. Відповідність аналізу твору загальному задуму письменника, всій системі образів. Аналіз дій, вчинків персонажів у єдності з сюжетно-композиційною основою твору. 4. З’ясування авторської концепції (морально-естетичного
ідеалу) традиційного й новаторського у творі, оцінки твору літературною критикою, аналіз твору з позицій сучасності. Уникнення традиційного визначення “рис” героїв та складання планів характеристик їх. Література: 1. Аврахамов Г. Виховання у наймолодших розуміння естетичної природи художнього твору//УМЛШ 90, 2 2. Бандуа О. Виявлення особистості автора у творі//УМЛШ – 1985. – п.12.-с.17-22 3. Пасічник Є. е раз про концепцію цілісного аналізу //УМЛШ – 1985-п.6-с.43-51 4. Марко В. …І вічна таїна слова. Аналіз великого епічного твору. – К., 1990. 5. Степанишин Б. Викладання УЛ в школі. К. 1995. 6. Пасічник Є. УЛ в школі.
К., 1983 Для того, щоб урок літератури сьогодні забезпечував свою навчальну й виховну мету, треба, як зазначає Б. Степанишин, усі висновки про літературний твір робити на осові дослідження його тексту, а художні явища трактувати з мистецької, а не вульгарно-соціологічної точки зору. Самобутність уроку літератури вчителі – словесники вбачаюь в особливостях художньої інформації, у способах її інтерпретації, у методах донесення її учням. А найважливішою методичною проблемою у вивченні літератури вчитель вважає саме аналіз художнього твору, і сам, не чекаючи від науковців порад, шукає нового їх осмислення й прочитання в контексті епохи та розвитку світової літератури. Сьогодні ми вчимося аналізувати художні твори з загальнолюдських позицій, враховуючи особливості українського менталітету, національних традицій, звичаїв і обрядів. І якщо сам учитель не усвідомить важливості нового осмислення художнього твору, відкинувши стереотипи нав’язаного мислення, то всі його намагання досягнути поставлених перед ним часом завдань будуть марними. Уроки аналізу художнього тексту повинні викликати глибокі естетичні переживання, естетичні почуття. А це залежить від уміння “бачити” художній твір. Чим більше побачить, зрозуміє, осмислить людина в художньому творі, тим більшу насолоду він дасть їй. Уміння бачити і пояснювати набувається в процесі аналізу художнього твору в школі – навчити дітей глибоко зрозуміти твір, оцінювати його всебічно, відчувати майстерність художника, насолоджуватися і прекрасними проявами характерів, їх життєвістю, умінням письменника проникати в душу людини, музикою мови, цілісністю всього твору. Аналіз літературного твору поглиблює і розвиває почуття прекрасного. Учні – випускники, як записано в програмі (с. 264) повинні вміти : аналізувати твір з урахуванням його художньої, естетичної та ідейної цілісності та авторської позиції; створювати усні й письмові твори – роздуми проблемного характеру за вивченим твором (або кількома творами), твір – роздум на літературні теми й публіцистичні теми; зіставляти різні погляди в процесі полеміки, виявляти здатність доводити свої твердження, власну думку про твір. Аналітико – синтетична робота з творами допомагає учневі повніше осягати їх художній зміст, виявляти конкретно – історичне та загально – людське значеннязображеного письменником ; кожний літературний твір учитель має розкривати як своєрідну художню неповторність. Припускається, що юнак чи дівчина, закінчуючи школу повинні вміти самостійно оцінити художній твір, обгрунтувати своє судження про нього, вміти відрізнити хорошу книгу від беззмістовної. Тим часом судження про книги в учнів навіть старших класів часто занадто лаконічні, бездоказові: “дуже цікава”, “дуже сподобалась”, а коли і є докази, то безсистемні. Часто, замість доведення думки, коротко переказують зміст книги або якого-небудь цікавого епізоду з неї. Це тому, що юний читач не знає, про що треба говорити, що слід відзначити в книзі. Уміння самостійно оцінювати твір набувається поступово, є наслідком виконання багатьох однотипних розумових операцій. Зрозуміло, що самостійність міркувань формується не тільки в процесі шкільного навчання. Збагачення життєвого і читацького досвіду юної людини само по собі сприяє зміцненню її розумових сил. Проте обов’язок учителя літератури полягає в тому, щоб організовано формувати свідоме ставлення до художнього твору, вміння аргументовано міркувати. Формування будь – яких навичок завжди спирається на засвоєні правила, на усвідомлення загальних положень. Систематичне застосування цих загальних положень при розв’язуванні практичних завдань і веде до вироблення навичок, умінь. Такими загальними положеннями при вивченні літературиє теоретико – літературні поняття (знання, відомості): про відношення художнього твору до життя; про жанрові та композиційні особливості творів, про прийоми створення характеру ; про образотворчі засоби мови тощо. Елементарні відомості з теорії літератури засвоюють учні вже в 5-7 класах. Теоретико – літеротурні поняття формуються в учнів на основі спостережень над художніми текстами, проте, на жаль, часто засвоєні поняття залишаються без застосування, існують десь окремо від твору, який розбирається. Учні вчаться виділяти епітети в художньому тексті, потім запам’ятовують визначення епітета, кілька разів повторюють його на уроках. Визначення це пригадують тоді, коли учень не може відразу відшукати епітети або плутає їх з метафорами. Але саме по собі виділення епітетів ще нічого не пояснює в творі, необхідно осмислити їх в контексті, усвідомити їх значення в створенні художнього образу, картини. Вивчення теорії літератури в школі має смисл тільки тоді, коли теоретико – літературні знання, набуті при розборі одного твору, полегшують розуміння наступних творів, коли на їх основі виробляється в учнів уміння самостійно розібратись у творі, формуюються навички аналізу. 2.Шляхи аналізу. Форми методи Упроцесі аналізу художнього твору вчителя очікує чимало проблем. бо духовний світ сучасного читача – учня дуже скадний : явища акселерації, інфальтивності, прагматизму, максималізму, які не можна не враховувати. Одні кохання Катерини трактують як найвищий прояв любовного чуття, інші – як легковажність, спираючись на те, що Шевченко пише сам про її легковажність: де гуляє, там і заночує. Отже, сама винна, що одержала такого ляпаса в житті, що й привело її до самогубства. Оскільи художній твір, крім пізнавального і естетичного, має і морально – етичний аспект, то в його аналізі беруть участь і переконання школярів, якими б ще несформованими вони не були. Для цього вчителю треба знати учнів, постійно вивчати їхні читацькі інтереси. Аналізувати літературні твори вчителю у 5-11 класах доводиться майже на кожному уроці – і в цьому позитив, бо у вчителя формується грунтовне професійне вміння, яке може перерости в майстерність, водночас і негатив: аналіз витвору художнього слова може стати буденною справою, навіть звестись до шаблону. Здійснити аналіз самобутнього і неповторного художнього твору нелегко, але прагнути до цього треба постійно. Б. Степанишин висуває загальномистецькі та методичні засади аналізу художнього твору. Загальномистецькими є: 1.Безпосередністьу сприйнятті літературного твору. 2.Безперервність у сприйнятті художнього твору. 3. Правильне співвідношення сприйняття і аналізу. 4.Поєднання загальноприйнятих оцінок твору з особистими. 5.Критичний підхід до художнього рівня літературного твору. 6.Вибірковість аналізу. 7.Єдніть змісту твору та його автора 8.Поєднання свободи і необхідності в контактах системи “літературний твір – читач “. 9.Єдніть читання, сприймання, аналізу 10.Читач – суб’єкт аналізу. Методичні засади аналізу художнього твору. 1. В основі аналізу художнього твору – текст, а не літературознавчий чи методичний посібник. 2. Розкриття умовності підтексту. 3. Мистецьке трактування худжнього твору. 4. Теорія літератури – своєрідний компас аналітичного процесу. 5. Зразок аналізу в літературно – критичній класиці. 6. Мета аналізу – розвиток естетичних читацьких смаків. 7. Аналіз не повинен бути ілюстрацією до готових тверджень. 8. Варіантність аналізу. Б. Степанишин виділяє такі шляхи аналізу епічних творів: 1. Проблемно – тематичний 2. Прообразний 3.Цілісний (комплексний) Проблемно – тематичний аналіз Під керівництвом учителя учні виділяють проблеми, порушені у творі (що стосується старших класів) і працюють над текстом твору, виясняють, як дана проблема розв’язується у творі, хто з героїв причетний до її розв’язання. Формування таких навичок вимагає тривалої, систематичної роботи, в процесі якої школярі виконують ряд практичних завдань, причому самостійність учнів у виконанні їх поступово збільшується. У школі учні знайомляться з епічними творами і їх різновидами. Відносячи художній твір до певного роду, жанру, учитель аналізує його з урахуванням законів, що визначають специфіку цього твору. Від того, який естетичний досвід має учень, залежить рівень сприймання художнього твору. Якщо учень має невеликий естетичний досвід, то зустрічаючись з новими жанрами, формами, він може підходити до них за єдиним критерієм. Тому, наголошує Є. Пасічник, “виробити в учнів звичку аналізувати художній твір з урахуванням його особливостей, навчити їх бачити жанрову розмаїтість, художню неповторність літературних творів – одне з найважливіших завдань учителя літератури “. Серед епічних творів, які пропонує до вивчення програма, – казка, оповідання, байка, поема, новела, повість, роман. В залежності від віку та літературного розвитку школярів програма пропонує епічні твори: у 5 класі – казки, у 5 – 8 класах – оповідання, у 9 класі – поеми, в 10 – романи, новели, у 8 – повісті, в 11 – роман у віршах. Отже, з кожним роком в учнів розширюється уявлення про їх жанрові різновиди. Спочатку на уроці учитель з’ясовує, як учні прочитали твір, чи справді всі прочитали, наскільки докладно опанували текстом. Заради цього можна провести навчальну анкету, в якій учні запишуть про свої враження від прочитаного епічного твору. Анкета може включати запитання: які проблеми піднімає автор у творі? Чим схвилював вас цей твір? Над чим примусив вас задуматись? Напередодні, готуючись до уроку, учитель продумає схему роботи над твором: 1) з’ясувати, на яких частинах слід зупинитися детально, переказати окремі моменти, а деякі – зачитати вголос на уроці; 2) готує орієнтовану систему запитань; 3 ) слідкує, щоб учні, відповідаючи на запитання, зверталися все частіше до тексту; 4) простежує, щоб учні висловлювали власні думки, а не запозичували готові формули з підручника чи критичної статті; 5) вибирає найбільш оптимальний шлях аналізу; підбирає оптимальні методи і прийоми (складання плану до частин; виписування й конспектуванняописів природи, портрету; написання невеликих творів – роздумів; дослідження мовної палітри твору); 6) домашнє завдання формулює Інша форма роботи на уроці – учитель вивішує саморобний плакат з тезами основних проблем і образів роману, за якими під його керівництвом працює клас. Прообразний шлях аналізу епічного твору. Цей аналіз передбачає характеристику персонажів. Але це не обов’язково люди. У художніх творах є образи так званого вищого естетичного гатунку. У повісті “Fata morgana” – це образ Землі, образ Руїн сахарні, Осінніх дощів, Стривоженого села, Лугу, що сміється ранніми росами. Подібно як у поезії Шевченка ми виділяємо образ могутнього Дніпра – національної артеріїУкраїни, образ сивіючої могили, образ кобзи, що співає про трагедію українців. Їм теж слід приділяти увагу під час аналізу художнього твору. Коли йде мова про образ – персонаж, слід схарактеризувати його за головними компонентами образу: 1. Портретна характеристика героя. 2. Аналіз епізодів, в яких розкриваються риси характеру героя. 3. Еволюція образу. Диннаміка подій. 4. Ставлення до інших персонажів. 5. Авторські симпатії до героя та способи їх висловлення. (Образ Марусі у Квітки – Основ’яненка і образ Мотрі у В. Винниченка “Краса і сила”). Можна іншим шляхом аналізувати персонаж – за ходом його розкриття в процесі розгортання сюжету. Цілісний аналіз передбачає узагальнений або комплексний погляд на певний художній твір. Якщо це новела, або оповідання, то, певно, цей твір буде прочитаний у класі повністю. Якщо це велика повість чи роман, то учитель заздалегідь подбає про певні частини, фрагменти, які будуть перечитані. Якщо це читання є виразним, інтонаційно багатим і технічно правильним, то сам процес читання вже є цілісним осягненням твору. Основними методами аналізу художнього твору є : художнє читання, коментар, переказ, реферат учня, художня оповідь, лекція, еврестична бесіда, сворення проблемної ситуації. Вибір метду аналізу залежить від багатьох чинників, основними з яких є: 1) вікові особливості учнів; 2) рівень літературного розвитку учнів ; 3) особливості конкретної навчальної ситуації; 4) вид, піджанр епічного твору; 5) особиті уподобання і майстерність вчителя. Процес вивчення епічного твору обов’язково передбачає самостійну роботу учнів: а) текстуальне вивчення твору; б) вдумливе прочитання тексту, що вже готує до аналізу твору; в) удоконалення читацької культури учня. Досить поширеним прийомом роботи над епічним твором є складання плану – якщо це роман – то до окремих частин, якщо це повість – можна до всього тексту. Складання плану передбачає гарне знання тексту твору, орієнтації в композиції твору; дана робота привчає учнів стежити, як рогораються події, як вони між собою пов’зані, учні стежаь за своєрідністю побудови твору, особливостями описів, пейзажів, відступів, портретів, авторських характеристик. Плани бувають різними: 1) за характером діяльності учнів: комплексними, індивідуальними, груповими; 2) за характером завдання (за місцем виконання): домашні і класні; 3) за характером мовностилістичних засобів: цитатний, звичайний, змішаний; 4) за побудовою: прості і складні; 5) за змістом: план сюжету, план епізоду, план окремої частини, план опису. Найпростіший – план до сюжету, ускладненим є план опису. Опис Вербівки (“Микола Джеря”): 1) опис навколишніх верб і садків, 2) городи через усю Вербівку, 3) краса і чарівність зелених левад, 4) Раставиця входить у широкий ставок, 5) вулиці села Вербівки, 6) хата старого Джері. Під час складання плану можна помітити типові помилки, особливо це стосується учнів середнього віку, яким важко вилучати із тексту головне і оформляти думку, помічається стилістична невправність – дітям важко підібрати лаконічні вислови, здебільшого реченняносять одноманітний характер, багато синтаксичних та граматичних помилок в оформленні плану. З метою посилити увагу учнів до тексту використовують такий прийом, як розповідь (переказ), близько до тексту. Розповідь чи переказування буває: стислим, розповідь – витяг, творчий переказ. Така робота сприяє розвитку мовлення школярів, збагачує їхній активний словник. Переказуванню передує певна робота: вибір епізоду, складання плану уривка, усний переказ за планом. 3.Основою епічного твору є сюжет, що являє собою подію чи систему подій, покладених в осову художнього твору, споіб естетичного освоєння й осмислення, організації подій (художньої трансформації фабули), рух характерів у художньому часі й просторі. Сюжет динамічний аспект твору, ланцюг зображуваних подій, у тому числі й переживань, думок. У художньому творі відбувається розгортання дії у всій її повноті, розвиток характерів та їх взаємовідносин, характерів і обставин, людських переживань, почуттів, психологічних порухів, рух емоційного стану, настрою або внутрішня дія. Сюжет відбиває суперечності змальованого життя, виражає естетичну концепцію дійсності митця, тісно пов’язаний з ідеєю твору і є засобом її розкриття, естетичного вияву. Водночас у сюжеті проявляється фабула, яка зцементовує і пов’язує в єдність різноманітні його елементи. Сюжет та фабула складають нерозривний конструктивний компонент твору, що проявляється відповідно на рівні ціннісно – аксіологічному та предметно – пізнавальному. Фабула – один із невід’ємних чинників сюжету, його ядро, що визначає межі руху сюжету в часі й просторі, розповідь про події, змальовані в епічних творах, драматичних, ліро – епічних творах, на відміну від самих подій сюжету твору, фабула – розповідь про події, сюжет – самі події твору. Фабула виникає в конкретному сюжеті як продукт творчості митця. Основу її складають події, історії, почерпнуті письменником із реального життя, історії людства, міфології, інших творів мистецтва. Подія – це одиниця фабули. Письменники, звертаючись у різні епохи до тих самих подій, подієвого кістяка, створюють на тій же подієвій канві новий художній світ, в якому відома фабула звучить по – новому (біблійні легенди, “Камінний господар”), тому вчителю слід чітко розрізняти фабулу і сюжет. Фабула відрізняється від сюжету такими ознаками: 1) послідовністю викладу подій, які в тексті змальовуються не так, як вони відбуваються в житті, з пропусками важливих ланок, з перестановкою, з інверсією (“Перехресні стежки”, “Циклон”); 2) мотивуванням розповіді – як спогад (“Зачарована Десна” О. Довженка), видіння, сон (поема “Сон” Шевченка), лист, щоденник (“Робінзон Крузо” Дефо), оповідання в оповіданні; 3) суб’єктом розповіді – від першої і другої особи, від автора, що не виявляє своєї присутності (“Повія” П. Мирного), від автора, що виявляє свою емоційну настроєність (“Україна в огні” О. Довженка), від імені біографічного автора (“Третя Рота” В. Сосюри), оповідача – маски (від імені Рудого Панька – “Вечори на хуторі біля Диканьки” М. Гоголя, Грицька Основ’яненка – у Григорія Квітки – Основ’яненка), оповідача – персонажа (Устина – в “Інститутці” М. Вовчка). В окремих творах відстань між сюжетом і фабулою мінімальна, зближується (“Новина” В. Стефаника). Важлива роль у епічному творі належить і позасюжетним елементам: портретам, пейзажам, описам обстановки, публіцистичним, ліричним відступам тощо. Своєрідність епічного твору усвідомлюється учнями поступово. У 5-6 класах учитель зосереджує увагу учнів на розвиткові сюжету в творі, і на вчинках літературних персонажів. Простежуючи розвиток дії у часі і просторі учні набувають навичок давати оцінку певним життєвим фактам та явищам. Аналізуючи певні частини художнього твору, учні тим амим заглиблюються в розуміння образів – персонажів, бо за їх вчинками можна судити рпоїх характери, а характери героїв твору проявляються в дії. Шкільна практика свідчить, що учні легко усвідомлюють сюжетну канву епічного твору, труднощів тут немає ніяких. Але не завжди вони розуміють логіку поведінки літературних персонажів, усвідомлюють зв’язок сюжету з позасюжетними елементами (внутрішні монологи, ліричні відступи, пейзажі), важко часто вдається простежити як виражається ідея, що нею пройнятий твір. Тому Є. Пасічник радить вивчати епічний твір так, щоб учні зрозуміли тісний взаємозв’язок усіх його компонентів, які у своїй сукупності створюють цілісну картину людського життя. Тому і радить вчити їх зіставляти епізоди твору, бачити логічну доцільність у загальній композиційній побудові, простежувати, як поступово вимальовуються людські характери. Ті епічні твори, які пропонуються до вивчення в старших класах, великі за обсягом. І щоб учні правильно його сприйняли, навчились бачити його художню неповторність, виробили вміння аналізувати художній твір з урахуванням його особливостей, учитель повинен продумати, які частини детально слід розглянути, які розділи докладно переказати, які епізоди ще раз перечити і нехай вони прозвучать на уроці, щоб підсилити емоційний вплив на учнів, щоб викликати відповідний катарсис, відповідні емоції – гніву, обурення чи осуду; чи емоції радісні, окрилені. Уже з 5 класу роботу над осмисленням композиії епічного твору вчителі проводять. І вже з середніх класів варто вчити учнів на основітексту проникати в особливості художнього зображення. Це завдання здійснюється практично, на осноі тексту художнього твору. Навіть учні старших класів плутають сюжет і композицію. Тому із середніх класів учителю слід формувати уміння озрізняти ці два поняття: сюжет – ланцюг подій, переживань, думок, а композиція – це побудова твору, доцільне поєднання всіх його компонентів у художньо – естетичну єдність, зумовленого логікою зображеного читачеві світу, світоглядною позицією, естетичним ідеалом, задумом письменника, каноном, орієнтацією на адресата. Композиція виражає взаємини, взаємозв’язок, взаємодію персонажів, сцен, епізодів зображених подій, розділів твору, способів зображення і компонування художнього світу (розповідь, оповідь, опис, портрет, пейзаж, інтер’єр, монолог, діалог, полілог, репліка, ремарка) і кутів зору суб’єктів художнього твору (автора, розповідача, оповідача, персонажів). Композиція “дисциплінує” процес реалізації творчого задуму письменника, забезпечує відповідність задумові всіх рівнів структури художнього твору, динамізує читацьке сприйняття. Вивчення композиції часто обмежується виділенням компонентів сюжету (експозиція, зав’язка, розв’язка… ) Композиція ж твору – це наслідок творчого компонування як основного механізму створення художнього світу. Під час аналізу слід враховувати, що композиція кожного твору індивідуальна, її типові особливості треба подаватиз урахуванням своєрідності літературних напрямів, стильових течій, жанрових пластів. На тематичному рівні композиція з хаосу, плину подієвого матеріалу вибирає, розташовує окремі епізоди, відводить їм певне місце, чергує реальне з уявним, фантастичим. 4. Слід враховувати важливість тоо факту, що аналізувати епічний твір, учні повинні навчитися бачити за образами і картинами автора. Автор не просто змальовує певні картини, а присутній у творі, він щось стверджує, щось заперечує. Існує 2 форми вираження авторської позиції в епічному творі : авторська позиція виражається або безпосередньо, або приховано, у прихованій формі. Через літературних персонажів, або через оповідача, письменник знайомить нас із своєю системою поглядів, з власною ієрархією морально – духовних цінностей, переконує читача – учня від імені оповідача чи літературного персонажа. Але не завжди система поглядів на навколишній світ персонажа збігається з авторською. Тоді учні висловлюють думку, що автор хоче заперечити певні вчинки, дії, якості. На основі загального звучанняхудожнього твору школярі вчаться робити висновки про авторську позицію. Яку позицію займає автор? Текст художнього твору дає чіткі відповіді на питання: · як ставиться автор до зображених подій? · як ставиться автор твору до літературних персонажів, чого вчить твір? · що засуджує твір? · що схвалює? Серед загальномистецьких засад аналізу художнього твору (за Степанишиним) – принцип єдності змісту твору та його автора. Грунтовне знання життєпису, характеру, світогляду письменника, допомагає глибше збагнути зміст його твору, аналіз якого в свою чергу сприяє ліпшому пізнанню особи митця. У поезії Франка “Товаришам із тюрми” читаємо:”Треба твердо нам в бою стояти” і розуміємо, що то позиція не лише ліричного героя, а й самого Франка. В гурті тих, що “з силою розпуки раз по раз гримали о кам’яне чоло” самодержавства (“Каменярі”), попереду всіх ми бачимо самого поета. Розкішні “райські” пейзажі Надросся, мальовничий опис Вербівки та Семигор і зовнішності Миколи Джері, Лавріна, Мелашки – естетичний ідеал самого Нечуя – Левицького – еталон найвищої краси, втрата якої так згубно позначилася на долі нашого народу, на його духовності. Б. Степанишин обстоює думку, що художній образ треба трактувати лише в світлі авторського задуму, з’ясовуючи, яку функцію виконує даний образ в загальній концепції твору: брати Половці і трагедія українського народу у спровокованій більшовиками громадянській війні. У повісті “Краса і сила” В. Вінниченко подає портрет своєї героїні. То була краса, що виховується тільки на Україні, але не така, як малюють деякі з наших письменників. Не було в неї ні “губок, як пуп’янок, червоних, як добре намисто”, ні “підборіддя, як горішок”, ні “щок, як повна рожа”, і сама вона не “вилискувалась, як маківка на городі”. Чорна, без лиску, товста коса, невисокий, трохи випнутий лоб, ніс тонкий, рівний, з живими ніздрями і свіжі, наче дитячі губи, що якось мило загинались на кінцях; легка смага на матових, наче мармурових щоках і великі, надзвичайно великі, з довгими віями, темно-сірі очі, з яких, здавалось, дивлячись, наче лилося якесь тихе, м’яке, ласкаве світло, – то була й уся краса сієї дівчини. З’ясуйте, чиїй творчій манері портретописання протистоїть письменник? За допомогою яких прийомів йому вдалося створити не народопісенний, а реальний, живий, індивідуальний образ героїні? На що акцентована увага при описі зовнішності? Ще одна проблема – формування в учнів умінь цілісно сприйняти твір. (Дивослово, 1993, №2, Таран) (Дивослово, 2002, №9, Токмань)
