Рівні спілкування та їх застосування в шкільному викладанні художньої літератури
Художній твір є водночас і мистецькою завершеністю, і текстом, відкритим для індивідуального сприймання новими читачами. Під час читання відбувається зустріч горизонтів, тобто стикання історико-культурної ситуації часу, коли твір був написаний, і історичної реальності сучасного читача: змінюється час – змінюється сприймання. Навіть в один і той самий історичний період твір по-різному сприймається читачами, бо кожна людина є унікальною особистістю і, читаючи текст, вона залишається з автором сам на сам, пропускає художні образи через власну
Отже, не все в руках педагога-словесника, але він повинен: знати вікові особливості учнів щодо сприймання художньої літератури, відповідним чином добирати методи та прийоми роботи; знати, які саме властивості треба розвивати в учнях, щоб виховати культуру читання. До здібностей, які треба розвивати, і вмінь, яким
– творча уява; – естетичне сприймання художнього образу; – емоційний відгук на експресію слова; – розуміння образно вираженої думки; – емпатія – здатність відчувати іншу людину; – відкритість до діалогу тексту зі своїм “Я”; – уміння застосовувати сукупність літературо знавчих знань, передусім теоретичних.
Виходимо з рецептивної естетики, за якою твір виникає і реалізується тільки в процесі його зустрічі з читачем; читач, завдяки зворотному зв’язку, своєю чергою, впливає на твір, визначаючи тим самим конкретно-історичний характер його сприйняття й буттєвості. Літературний твір має динамічний характер, і його екзистенція розпочинається із зустрічі тексту і читача в одній точці часопростору. “Філософи-екзистенціалісти твердять, що в процесі читання відбувається самотворення особистості. Обираючи саме таке прочитання, а не інше, людина обирає себе, самовизначається у цьому світі цінностей. М. Гай-деггер так образно (що притаманне його філософії) висловив сутність подібного шляху: “А читати – хіба не те саме, що збирати: збирати себе, збиратися – для того щоб сприймати несказане в сказаному?” Український науковець О. Потебня, який створив психолінгвістичну теорію літератури, назвав дві властивості мистецтва:”
А) особливість його дій на людину, порівнюючи з дією природи,
Б) співіснування в кожному художньому творі протилежних якостей, саме визначеності й нескінченності обрисів”.
Вчитель має дати художньому творові нове життя, підготувавши його зустріч з новими читачами, і допомогти кожній дитині обрати себе, тобто спонукати до індивідуального вдумливого прочитання тексту. Шлях до цього відповідний меті: педагог дає приклад свого власного бачення художнього твору, демонструє власний емоційний відгук, розуміння образів, експресії, душевного світу героїв, поєднує художнє зображення з власним життєвим досвідом, а також дає знання теорії літератури, збільшуючи їх сукупність щороку.
А. Добрович, який живе й працює на Заході, застосував діалогічну теорію М. Бахтіна, розробляючи свою модель типів спілкування співрозмовників. Поняття “діалог” у запропонованій ним моделі наближається до практики живого спілкування вчителя та учнів у школі. Позаяк викладання мистецтва слова найбільше потребує уваги до мовлення в усіх його нюансах, праця А. Добровича стає плідним грунтом для розробки методичної моделі викладання літератури.
Він розглядає діалог як специфічний акт поведінки, тож виокремлює його фази на засадах прийнятих у науці 4-х фаз акту поведінки – отже, спілкування, на думку автора, складається з таких фаз:
Спрямованість на партнера, або фаза взаємо – спрямованості. Психічне відбиття партнера, або фаза взаємовідбиття. Інформування партнера про щось і прийняття від нього інформації-відповіді – фаза взаємсінфор-мування. Відключення (взаємовідключення) зід партнера (якщо спонукальні мотиви контакту з ним зникли) або повернення до другої фази (якщо вони збереглися).
Автор класифікує психологічні типи спілкування, називаючи особливості кожної фази в тому чи іншому типі. Коли йдеться про необхідність вести діалог з учнем, то маємо цю вимогу конкретизувати, дати вчителеві наукову основу фахової діяльності – знання психологічних різновидів спілкування відкриває можливість обрати бажаний тип діалогу, оптимальний для даного вчителя, класного колективу, теми, яка вивчається. А. Добрович визначає рівень повноцінного людського спілкування, який він називає “конвенціональним”, а також рівні нижчі і вищі від нього. Нижче розташовуються примітивний, маніпуляційний та стандартизований рівні, а вище – ігровий, діловий та духовний” На основі теорії А. Добровича розробимо психологічні моделі спілкування літератора з класом, зупинимося на кожному рівні спілкування, а також – запропонуємо власний висновок щодо доцільності та особливостей застосування його як типу діалогу вчителя та учнів.
На конвенціональному, повноцінному рівні людського спілкування людина стає “поруч” зі співрозмовником: вона інтуїтивно готується бути то мовцем, то слухачем. Учителеві корисно прислухатися до думки психолога: “Адже спонукаючи когось до контакту, слід забезпечити цьому іншому рівноправні можливості прилаштуватися поряд. Таким чином, піклування про партнера, готовність стати на його місце вбудовані ще у фазу, яка випереджає відбиття конкретного співрозмовника” На другій фазі – “відбиття образу партнера” – вчителеві слід уловити актуальну роль дитини (і домінантну класу в цілому), а також, що складніше, уловити власну актуальну роль очима співрозмовника. Третя фаза, взаємоінформу-вання, на конвенціональному рівні спілкування зовсім не обов’язково проходить гладенько. У попередній фазі партнери встановили, якими є їхні рольові очікування одне до одного; однак тепер кожний з них має право не підтвердити ці очікування.
Вчитель, наприклад, захоплено розповідає про глибокі інтимні переживання ліричного героя поезії Байрона – і зустрічає байдужість учня до того, що, на його переконання, мало б схвилювати. Коли так, то ця фаза спілкування має вигляд “конфронтації”. Поміркуємо в контексті його думки, як вчителеві повноцінно завершити діалог з конкретним школярем і загалом урок? Вичерпавши тему, співрозмовники мають сказати про те, що розмова була цікавою. Піти без такої фрази і відповідного теплого погляду значить виявити партнерові незаслужену неувагу. У випадку ж конфронтації партнери, згортаючи контакт, залишають одне одному право на власну думку і розходяться швидше опонентами, ніж ворогами.
Уміння “тримати” діалог на цьому рівні, а тим паче приводити його до такого рівня можна ототожнити зі складним мистецтвом, для опанування якого деяким людям доводиться роками працювати над собою. Учителеві слід тримати цей рівень як елементарний, починати свою діяльність з нього, перед ним стоять більш складні завдання: оволодіти вищими рівнями – ігровим, діловим та духовним.
На жаль, іноді навіть конвенціональний рівень залишається недосяжним для педагога, який не надає діалогу належного значення. Він опускається на примітивний, маніпуляційний або стандартизований рівень. На такому рівні може перебувати й учень, його слід вчити спілкуватися – власним прикладом, тактовними зауваженнями та порадами. Для людини, яка спілкується примітивно, співрозмовник не партнер, а предмет, потрібний або такий, що заважає. Це – особливості примітивного рівня. Якщо вчитель опускається на цей рівень діалогу, він постає перед учнями як нетонка, нечуйна, малокультурна і бездуховна людина.
Маніпуляційний рівень теж неприйнятний для вчителя. При ньому партнери є суперниками в грі, котру будь-що треба виграти. У фазі спрямованості на партнера маніпулятор заздалегідь готується до підкорення собі співрозмовника, до прилаштування до нього “зверху”. Учитель-маніпулятор має менторський тон, зневагу до інших, він нав’язує власну думку класові і викликає спротив, який придушує зверху, з позиції свого становища. Для нього кожний урок – це бій, який він має виграти; духовні цінності, які він, може, щиро хоче в цьому бою передати, втрачаються, адже передати дух бездуховним шляхом неможливо.
(2 votes, average: 4.50 out of 5)