До проблем культурологічного підходу у вивченні зарубіжної літератури

Зарубіжна література є своєрідним літописом духовної історії людства. Вдумливий розгляд класичної спадщини примножує обсяг культурологічних знань, збагачує життєвий досвід, розвиває естетичну чутливість, сприяє розвитку мислення учнів. Але шлях до такої мети лежить через подолання труднощів сприйняття сучасними учнями художніх творів надзвичайно широкого простору. З уведенням до шкільного курсу зарубіжної літератури почалися пошуки ефективних засобів її викладання. Але проблема ускладнювалася відсутністю чітко визначеної методології.

Жорсткі методологічні норми минулих часів були відкинуті й у пориві до творчої свободи проголошено плюралізм думок.

Безмежність такої свободи, попри застереження філософа не викидати дитину, виливаючи брудну воду, спричинилася до поширення не тільки продуктивних творчих ідей, але й таких, які стали на перешкоді до успішного оволодіння новим предметом. У результаті все частіше виникають скарги на падіння інтересу до літератури. В чому ж причина несерйозного ставлення до предмета, що сприяє духовному розвитку нового покоління?

Література, на жаль, все ще залишається єдиним шкільним предметом,

який не грунтується на науковій основі, переважають смакові, емоційні оцінки вчинків, характерів, ситуацій.

Використання здобутків літературознавчої науки у побудові курсу так само необхідне, як необхідна таблиця множення на уроках математики, Періодична система елементів Менделєєва при вивченні хімії. За певними законами відбувається і розвиток художньої літератури. Чітке уявлення про закономірності літературного процесу, про коди (зведення естетичних законів) культурних епох виконує роль своєрідної матриці при аналітичному розгляді твору. На уроці географії учень лише по розташуванню на карті Світу невідомої йому країни може сказати про те, які в ній кліматичні умови, про деякі риси господарства і культури. Так, ознайомлення з характером епохи дає уявлення про загальні особливості створених нею шедеврів. Осмислення твору як явища певної системи значно полегшує й поглиблює вивчення літератури, сприяє активізації логічного мислення, здатності бачити’причинно-наслідкові зв’язки явищ і робити висновки.

Новий у шкільній практиці курс зарубіжної літератури істотно відрізняється від літературних курсів минулого, коли протягом навчального року вивчалися твори одного століття чи півстоліття (тобто однієї культурної епохи), створені за принципами однієї естетичної системи. Вивчення зарубіжної літератури, в якій поєднуються твори різних віків і народів, ускладнюється необхідністю враховувати національну своєрідність літератур, історичні зміни умов суспільного життя, а “.наслідок цього і проблематики літературних творів, ідеологічних пріоритетів,- художніх систем, аксіологічних “критеріїв. Така особливість нового курсу зумовлює необхідність побудови нових методологічних принципів з урахуванням специфіки предмета.

Перший крок до вирішення проблеми зроблено. Відповідно до “Державного стандарту базової повної загальної середньої. освіти” у концепції курсу і в чинних програмах оприлюднені основні принципи курсу зарубіжної літератури: “Концепція програми грунтується на таких принципах: …”взаємозв’язку аксіологічно-го1, естетичного і культурологічного підходів до вивчення художнього твору в школі”. Наголошується завдання: “Вчити школярів сприймати літературний твір як мистецьке явище, розуміти його художню своєрідність, особливості індивідуального стилю автора, розглядати його в контексті розвитку культури.” Ті ж принципи проголошувались і в іншій програмі: “Програму побудовано за трьома основними лініями Державного стандарту: аксіологічною, літературознавчою, культурологічною…”

Принципи нової методології потребують детального висвітлення їх суті і розробки способів і прийомів уведення їх у практику викладання літератури. На жаль, ця проблема стала предметом вільного дискурсу у пошуках рішення поставлених завдань в умовах розвитку постмодерністських теорій, що претендують на роль загальної теорії сучасного мистецтва. В сучасній шкільній практиці відчувається вплив цих теорій, попри їх декларування “негативного ставлення до позитивних знань”. Без достатнього ознайомлення з цими теоріями і уявлення про те, чи відповідають вони завданням школи, окремі рекомендації цих теорій пропагуються як ознаки сучасного мислення і нової методики. За таких умов навіть ті вчителі, що не вважають доцільним заміну пізнання художнього твору його інтерпретацією на основі асоціацій з власного досвіду школяра, утримуються від оприлюднення своєї думки. Створилася Андерсенівська ситуація. Можливими стали вимоги видавництв освітянського профілю керуватися у методичних посібниках принципами рецептивної естетики і не торкатись питань поетики творів.

Вивчення будь-якого предмета може бути успішним лише при відповідності методологічних підходів і методичних прийомів поставленій меті. На часі – нагальна необхідність розглянути, наскільки витримується ця відповідність при вивченні літератури.

Попри всі складності минулого періоду, рівень української освіти був досить високим, її здобутки і сьогодні використовуються в шкільній практиці. Завдяки набутому досвіду стало можливим визначення продуктивного шляху побудови шкільного курсу. Причина нинішніх труднощів полягає не в недоліках пропонованої концепції курсу, а в нерозробленості проголошених принципів. Суть і неприйнятність відкинутої марксистсько-ленінської методології всім добре відомі, але цього не можна сказати про методологічні ідеї, які мають місце в сучасній шкільній практиці.

В нових умовах поряд із плідними розробками окремих питань літературної освіти набули поширення рекомендації, запозичені з філософських учень (феноменології, рецептивної естетики та ін.), спрямованих не на проблеми освітянства, а на вивчення питань, пов’язаних із читацьким сприйняттям, комунікативною функцією літератури та метаморфозами, що відбуваються з текстом у цьому процесі. Література, не будучи предметом дослідження, виступає у соціологічному експерименті як реактив у хімічній реакції.

Звертаючись до філософських теорій і прагнучи запозичити рекомендовані ними прийоми, необхідно детальніше ознайомитись з метою і результатами їх досліджень.

Відповідно до характеру використання літератури X. Г. Гадамер у книзі “История художественного воз-действия” (назва якої підкреслює, що йдеться не про творчість, а про її вплив на сприймаючого текст) писав: “Понимание следует обьяснять не как научний метод, направленний на изучение определенного обьекта, а как некое зкзистенциальное явление” і рекомендував зосередитись не на авторському творі, а на власному його сприйнятті. Побудувати власну інтерпретацію твору і відобразити в ній “свою собственную “историч-ность” и кроющиеся в ней предрассудки, предубежде-ния и ограниченность… Интерпретатор должен вносить все зти качества своей личности в процес пони-мания”.

У пропонованій методиці твір не розглядається як самоцінне явище художньої культури, він необхідний лише для вивчення особливостей “комму-никации между автором и читателем как выстраивания читателем “смысла произведения”, “наполняя его “своим” содержанием, смыслом и значением”. Попри деякі відмінності теорій існує загальна переконаність: “любые характеристики произведения следует виводить из деятельности познающего субьекта”. “По Гуссерлю, субьект позтапно конституирует мир, вьютраи-вая обьекты, доступние его пониманию и исследова-нию. Иними словами, без мирообразующего сознания для личности не существует внешней (равно как и вну-тренней, психологической) реальности: “Нет обьекта без субьекта” – тобто твір не існує, поки “суб’єкт” не створить свою інтерпретацію. Цим зумовлено підвищений інтерес до асоціацій, необхідних для читацької інтерпретації, якою замінено аналіз авторського твору. Така орієнтація учня суперечить запрограмованій меті “залучення учнів до найвищих досягнень світової літератури і культури, загальнолюдських і національних духовних цінностей.., вироблення імунітету проти низькопробних явищ масової культури”. Результатом переключення уваги учня з твору на власну “істеричність” неодмінно буде обмеженість знань і обсягу “культурної пам’яті”, необхідної і для адекватності асоціацій. Навіть побіжне ознайомлення з теоріями феноменології рецептивної естетики дає можливість переконатись, що об’єкт їх вивчення не тільки не відповідає завданням середньої освіти, але й відвертає від вивчення художнього твору. Ряд теорій поєднує те, що “предметом исследования…выступают феномени9 сознания”.

Феноменологія з ідеалістичних позицій розглядає психічні акти, реакції читача, що виявляються в його асоціаціях та інтерпретації. “Феноменологи-ческий метод расематривает произведение вне про-цесса реальности,.. с целью приближения к “чистому” (трансцендентному) сознанию и чистому феномену (сущности).”